Las valoradas y temidas TIC. Desde el hogar a la escuela.

Un estudio titulado “Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela”, escrito en conjunto con Maximiliano Moder, en el contexto del libro “Desarrollo de habilidades digitales para el siglo XXI en Chile. ¿Qué dice el SIMCE TIC?”. En él nos preguntamos por la influencia que tienen las familias en el desarrollo de habilidades digitales de los estudiantes en Chile. Pueden ver el libro completo aquí.

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Chile busca potenciar las habilidades tecnológicas de sus alumnos

Un reportaje sobre el libro … publicado en El Mercurio, para el que me entrevistaron.

Una nueva medición, que se llevará a cabo a fines de este año, busca evaluar la capacidad de los estudiantes para usar y entender las tecnologías de información y comunicación a su alrededor. 
– Por Margherita Cordano F. –

En noviembre de este año, cerca de 4 mil alumnos chilenos participarán del Estudio Internacional de Alfabetización Computacional y Manejo de Información (ICILS, por sus siglas en inglés) de la IEA, entidad que también está a cargo del desarrollo de la prueba Timms, que mide conocimiento en matemáticas y ciencias.

El nuevo test, que se realiza conectando un dispositivo USB al computador y que otros 18 países también rinden por primera vez -entre ellos Alemania, Corea del Sur, Tailandia, Rusia y Turquía, siendo Chile el único a nivel latinoamericano-, está dirigido a estudiantes de 8° básico. Su objetivo es ver qué tan capaces son ellos de buscar información a través de diversas fuentes, además de calificar su manejo usando el computador y su software .

Al mismo tiempo y para ver qué tanta importancia se le otorga a las nuevas tecnologías en las salas de clases, a los profesores de los colegios evaluados se les pide que contesten una serie de preguntas relacionadas.

“Vamos a entrevistar a 15 profesores elegidos aleatoriamente. Eso significa que no necesariamente van a ser los encargados de las clases de computación, ya que nuestro interés está en ver qué tipo de experiencias tecnológicas se les ofrecen a los alumnos en distintas materias, en qué tipo de tareas se recomienda el uso de un computador y cómo se diferencian estas prácticas en los distintos ramos”, comenta Julian Fraillon, director de investigación de ICILS, quien esta semana visitó el país para participar del Seminario “Educación y Competencias digitales en estudiantes: una mirada internacional”. El evento fue organizado por Enlaces del Ministerio de Educación, Fundación País Digital y el Centro de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la Universidad Católica.

Incidencia

En la ocasión también se realizó el lanzamiento del libro “Desarrollo de habilidades digitales en Chile: ¿Qué dice el SIMCE TIC?”, que desglosa, a través de seis estudios, los resultados de la prueba que dieron 10.321 alumnos de 2° medio en 2011 y que midió sus habilidades con las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). La investigación “Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación; desde el hogar a la escuela”, por ejemplo, toma los datos de la medición -como que el 46,2% de los escolares chilenos solo tiene un manejo básico de tecnologías de la información- y analiza qué tanto inciden el hogar y las familias en el resultado de los niños.

“Nos dimos cuenta de que las familias no inciden tanto, que el traspaso de las capacidades no es tan directo como se pensaba, sino que los estudiantes tienden a aprender más bien solos”, indica Javier Pascual, sociólogo, autor del artículo y analista del Centro de Innovación en Educación de la Fundación Chile.

“Sí existen ciertos factores que ayudan a aprender sobre TIC, pero su incidencia es más bien indirecta”, agrega. Los tres factores principales, descubrió, son el acceso (si en el hogar hay o no computador), la valoración que se haga de esa tecnología (que aunque no exista un traspaso directo de información, se vea a los apoderados usando tecnología y apreciando su capacidad pedagógica) y el control. “Descubrimos que mientras más control hay por parte de los padres, mayor es la capacidad de los alumnos con la tecnología. Esto puede ser porque los padres que más controlan, son los que también están más vinculados con las TIC y que más las valoran”, explica Pascual.

Voces ciudadanas

Contar con alumnos que sepan de tecnología no es un capricho. “Tenemos la idea de que las nuevas generaciones son sinónimo de nativos digitales y nos conformamos con eso. Pero lo que nosotros queremos evaluar va más allá: no necesitamos medir qué tantas habilidades mecánicas tiene un alumno frente a un computador, sino cómo entienden la comunicación que allí se transmite, cómo usan la información que encuentran y cómo evalúan las fuentes en que confiar”, indica Fraillon.

Esto porque “las tecnologías de la información se están volviendo más importantes para participar en las conversaciones del día a día, ser parte de las actividades ciudadanas y dar mayor sentido a eso que está ocurriendo a nuestro alrededor”.

Una clase de historia se puede complementar leyendo los diarios en línea que se publican en el extranjero, por ejemplo. “Se debe ajustar el currículum y la formación docente para que todos los profesores enseñen a evaluar lo que ofrece internet y usarlo de forma pertinente en sus asignaturas. Es necesario también que se impulsen políticas para asegurar que todos los estudiantes tengan internet en sus hogares”, cree Ignacio Jara, del CEPPE-UC, quien está a cargo de la introducción y conclusión del libro que recién se presentó.

Calendario

La prueba ICILS tuvo una primera aplicación experimental en mayo de este año, donde se probaron instrumentos y procesos logísticos. El test se va a realizar de forma definitiva en 180 establecimientos del país en noviembre, y se espera que la entrega de resultados se realice durante el último semestre del 2014. “A partir de ello vamos a recolectar una serie de datos que nos van a permitir analizar cómo está un país y cómo se compara esta información con el resto de quienes participan”, comenta el australiano Julian Fraillon.

Subvención Escolar Preferencial (SEP) en Chile. Un intento por equilibrar la macro y micro política escolar.

Un artículo titulado “Subvención Escolar Preferencial (SEP) en Chile. Un intento por equilibrar la macro y micro política escolar”. Escrito en conjunto con Gonzalo Muñoz, Dagmar Raczynski y José Weinstein para el número especial de 10 años de REICE, donde revisamos el cambio de paradigma que supuso la Ley SEP para las políticas educativas en Chile. Pueden descargarlo aquí.

Resumen:

Raczynski y Muñoz (2007) hicieron un recorrido crítico de la reforma educacional chilena, sus logros  y desafíos pendientes, desde la perspectiva de la efectividad y el mejoramiento escolar. El artículo concluía que la reforma no había incidido casi en las prácticas de trabajo asentadas en las escuelas y el aula y que el desafío de la política educativa chilena era combinar medidas y decisiones dirigidas a fortalecer lo que ocurre en el microcosmos de cada escuela, reconociendo y abordando al mismo tiempo las restricciones a su desarrollo que derivan de factores estructurales, fuera del control de la escuela, que ponían techo a sus posibilidades de acercarse a la efectividad escolar. Este artículo analiza la aprobación e implementación, a partir del año 2008, de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) en Chile. 

Las hipótesis que orientan el trabajo son  cuatro:  i) la SEP es una nueva forma de entender las políticas de mejoramiento escolar y cambia la relación entre la macropolítica y las escuelas;  ii) la fuerza y forma con que esta ley “interviene” en el sistema educativo está modificando la gestión del trabajo educativo en los centros escolares;  iii) la Ley SEP crea nuevos “actores” en el sistema escolar y de paso modifica roles y relaciones entre los actores pre-existentes; y iv) la SEP anticipa un nuevo ordenamiento institucional y es preludio a la instalación de un nuevo sistema de rendición de cuentas  en la educación escolar chilena que hoy está en curso.

Estudio comparado de liderazgo escolar

Un estudio titulado “Estudio comparado de liderazgo escolar: Aprendizajes para Chile a partir de los resultados PISA 2009.”, sobre liderazgo educativo en Chile, comparado con otros 63 países que fueron evaluados en la prueba PISA 2009. Fue realizado en el marco de la convocatoria extraordinaria FONIDE-PISA 2011, cuyo resumen ejecutivo fue publicado en la serie “Evidencias para Políticas Públicas en Educación” del Ministerio de Educación. Pueden descargar el libro completo haciendo clic aqui (página 95 para este estudio específico).

Resumen:

La investigación explora, a través de métodos mixtos, la configuración de factores que contribuyen a delinear el liderazgo escolar en Chile, disponiéndola en perspectiva con los demás países y economías que rindieron PISA en 2009. El estudio profundiza en el ejercicio del liderazgo en Chile, indagando en los factores que afectan su ejecución y en cómo inciden en los resultados de lectura en PISA. Para ello, se considera un modelo de relación indirecta entre prácticas de liderazgo y resultados, donde lo primero logra influir a través de su incidencia en el desempeño docente en aula. Los resultados indican que el liderazgo tiene un bajo efecto sobre los resultados en lectura, siendo su principal vía de influencia el efecto sobre factores de los docentes que inciden en el clima en aula y, bastante menos, en el estímulo que estos hacen del interés de la lectura en los alumnos.

Entre las prácticas que más contribuyen a explicar la relación entre el liderazgo del director y dichos aspectos del desempeño docente, se encuentran tanto acciones vinculadas al trabajo directo con profesores en aula y el monitoreo del trabajo de los alumnos, así como también, otras que buscan asegurar la coherencia de las acciones del establecimiento con los objetivos pedagógicos. Sin embargo, los datos descriptivos y estudios de casos coincidieron en mostrar directores lejanos al aula, caracterizados por una función “multifoco”, en la cual se ven obligados a atender cotidianamente y de manera simultánea, varios ámbitos que lo alejan de lo propiamente pedagógico. El estudio propone reconocer esta condición de la dirección escolar en Chile y promover una defi nición de funciones que lo sitúe como “orquestador” de las distintas áreas de la escuela, focalizándose en la coordinación estratégica de recursos e iniciativas, con el fin de asegurar el cumplimiento del proyecto educativo. Para que ello pueda llevarse a cabo, debe ir acompañado de una política de defi nición de estándares que promueva un énfasis en estas labores, así como también, de políticas de evaluación y formación que se alineen a estos en una lógica de “presión y apoyo”, en el sentido de evaluar con consecuencias a los directores para asegurar la implementación de los estándares y, a la vez, entregar herramientas que los conviertan en metas alcanzables. Adicionalmente, implica, en materia de selección de directores, el privilegiar a candidatos que tengan habilidades para manejar la complejidad que implica un cargo que se aboca a tareas múltiples y que debe ser capaz de mirar la escuela de manera integral y proponiendo un proyecto que destaque por su coherencia y organización en función de la mejora.

En la definición de estándares adquiere especial importancia reconocer las particularidades de las escuelas y sus contextos. El análisis comparado muestra que distintas confi guraciones de liderazgo han sido capaces de llegar a resultados similares en lectura, por lo que no habría una única fórmula de liderazgos efectivos. Más bien, estos dependerán de las características socioculturales y del marco de política educativa que enfrenten (entre otros). Así, se sugiere establecer un marco general de estándares que sirva de base para orientar las expectativas sobre la función del director, alineando a ellos, la selección, evaluación y formación. No obstante, estos debieran dar espacio a una mayor especifi cación de indicadores que surjan de un acuerdo en el nivel local. El estudio también da cuenta que, internacionalmente, los países con buenos resultados suelen ser aquellos donde los directores cuentan con atribuciones en la toma de decisiones. No obstante en Chile, las atribuciones sobre recursos humanos y fi nancieros se relacionan negativamente con el ejercicio de prácticas de liderazgo. Se menciona que, en Chile, los directores con amplias atribuciones no necesariamente las utilizan para desempeñar mejores prácticas de liderazgo. En este sentido, el estudio sugiere que la entrega de atribuciones a los directores, que es condición para el ejercicio de liderazgo, debe hacerse de la mano de una planifi cación del foco que se dará a estas, en función de las acciones que se requieren para el cumplimiento del proyecto educativo y los desafíos que presenta el contexto local.

Bono por Logro Escolar y el daño a la educación pública

Una columna escrita en conjunto con María Jesús Sánchez, Socióloga de la U. Católica de Chile y diplomada en Niñez y Políticas Públicas del Depto. de Antropología de la U. de Chile para el sitio Sentidos Comunes.

“Ésta es una política social nueva, por medio de la cual queremos premiar a los niños y niñas que se esfuerzan”. Con esta frase, el ministro Joaquín Lavín hizo entrega de los primeros bonos por desempeño escolar, que vienen a sumarse a las otras siete transferencias que conforman el Ingreso Ético Familiar.

Este bono consiste en un aporte económico a las familias de niños y niñas de quinto básico a cuarto medio, cuyo desempeño académico se encuentre dentro del 30% mejor de sus cursos. De esta manera, las familias de los estudiantes más vulnerables del país recibirán $50 mil cuando sus hijos estén dentro del 15% superior y $30 mil si pertenecen al 15% siguiente.

Esta iniciativa viene a sumarse a un tipo de política pública ya instaurado en nuestro país, donde la lógica de mercado y de competencia pareciera ser ley, incluso primando por sobre el apoyo directo a las escuelas y los estudiantes. La diferencia clara, en este caso, es que el contexto de este bono, entregado por el Ministerio de Desarrollo Social junto a otros aportes, está fuera de un marco educativo.

Al estar su origen fuera de un marco educativo, también lo están sus objetivos. Como se suma al resto de los bonos orientados a disminuir la pobreza, el objetivo de mejorar el rendimiento académico de los alumnos queda en segundo plano. Esto sucede en parte porque no existe evidencia empírica que relacione positivamente la entrega de incentivos monetarios por desempeño escolar con mejoras en el rendimiento académico de los estudiantes y en parte porque el dinero no llega directamente a los estudiantes, sino a las familias de éstos.

Esto no sería malo si, justamente por no tener un motivo educativo, se mantuviera alejado del sistema escolar. Sin embargo, se introduce en las aulas un mecanismo nocivo para los propios objetivos de la educación, pues incorpora elementos que están fuera de una lógica pedagógica y educativa. ¿Estamos dispuestos a promover que un alumno vaya al colegio y confunda el objetivo de aprender con el de ganar dinero para él y su familia? Si lo hacemos, es posible que estemos fomentando que se corrompa el objetivo fundamental de la educación -el aprendizaje- y por lo tanto, la educación en sí misma. Lo anterior puede incluso alterar otros elementos del sistema, como por ejemplo, reforzar la noción de la evaluación y la asignación de calificaciones como premios o castigos, cuando toda la literatura nacional e internacional apunta a utilizar la evaluación con el objetivo de guiar los procesos de aprendizaje. Además de lo anterior, esta lógica de competencia puede disminuir la cooperación entre los buenos estudiantes y aquellos que tienen más dificultades de aprendizaje o peor desempeño académico.

Además del daño que un incentivo económico puede generar a la educación en su conjunto, puede también haber un daño a los niños y niñas que son parte de esta dinámica. Una vez más -como se ha hecho con la mayoría de las políticas públicas relacionadas con infancia en Chile- se diseña una iniciativa que pretende “premiar a los niños y niñas” con una lógica adultista, basada en el éxito y la competencia. ¿Por qué debemos asumir que los incentivos que mueven a los adultos, que estamos inmersos en una lógica de competencia diaria, tendrían sentido para los niños? ¿Por qué, una vez más, creemos que la forma en que los adultos pensamos es la misma que los niños y niñas desarrollan? La lógica competitiva, en que no todos pueden acceder al bono sino sólo “los mejores”, puede hacer que niños y niñas se sientan presionados por sus familias o su entorno directo para lograr tener mejores calificaciones, pudiendo confundir este objetivo con el que realmente debe tener la educación: el aprender. ¿Estamos dispuestos a premiar económicamente a un niño por aprender? ¿Cuánta distancia existe entre la entrega de un incentivo monetario a un niño por obtener buenas calificaciones y el trabajo infantil?

No queremos ser alarmistas. Evidentemente se deben guardar las proporciones, pues este bono en específico representa un aporte de $50.000 anuales, que puede ser marginal para la economía familiar. No obstante, esto puede transformarse en un primer paso que legitime una lógica que va en la dirección contraria al verdadero objetivo de la educación: el aprendizaje y adquisición de conocimientos y habilidades de los alumnos, y que finalmente puede perjudicar tanto a niños y niñas como al sistema educativo en su conjunto.

Pago Ex-Post en Educación Superior

En el contexto de un gobierno de derecha, la solución más cercana que veo posible tiene que ver con un financiamiento que no viene de las familias, sino de los propios alumnos, a través de un pago ex-post. Pero no a través de un crédito lapidario, sino de una especie de “impuesto a la educación superior” acorde a los sueldos generados por la carrera estudiada.

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Si bien creo que el mejoramiento de la educación regular y preescolar son los mayores desafíos en Chile, no se puede estar ciego a que el financiamiento de la educación superior es uno de los puntos que ha golpeado con más fuerza en el debate público desde el inicio del movimiento estudiantil. Solucionado ya el tema del lucro en este segmento del sistema educativo (al menos en las universidades), bajo la resolución de que se hará cumplir la ley que rige hace 30 años, queda la pregunta de quién financia los estudios.

En el contexto de un gobierno de derecha, que seguramente no va a ceder ante la petición de modificar una estructura basada en el libre mercado y la regulación por la mano invisible, y de ya tres meses de movilizaciones que han entrado en una competencia de desgaste, cual guerra de trincheras, se hace necesario llegar a acuerdos.

La solución más cercana que veo posible tiene que ver con un financiamiento que no viene de las familias, sino de los propios alumnos, a través de un pago ex-post. Pero no a través de un crédito lapidario, sino de una especie de “impuesto a la educación superior” acorde a los sueldos generados por la carrera estudiada.

Las ventajas de un sistema similar están en que cualquiera puede ingresar y mantenerse estudiando mientras demuestre capacidades (obviando los problemas de segregación en educación regular, que es otro tema que no voy a discutir aquí) y dedicado 100% a estudiar, sin la necesidad de trabajar para pagar los estudios. Además, el exalumno pagaría de acuerdo a su nivel de ingresos, fuertemente relacionado con la carrera que estudió y la calidad y prestigio del establecimiento. El pago sería de por vida, o al menos durante la vida laboral, en base a un porcentaje del nivel de ingresos, que pagando durante 40 años apenas se percibiría. Pienso en un impuesto de aproximadamente un 3% del ingreso, lo que en un ingeniero que en promedio gana 2,5 millones pagaría entre $50.000 y $75.000 mensuales, pagando una totalidad de 24 o 36 millones. Por supuesto que es más de lo que le cuesta la carrera a un ingeniero promedio, pero esto supliría pagos de carreras menos rentables como pedagogía, que recibe un ingreso de $475.000 lo que significaría $15.000 mensuales, y 6,5 millones en total.

Otra ventaja de este modelo es que reduce los incentivos de seguir abriendo escuelas y cupos para carreras cuyo mercado ya ha colapsado, como psicología y periodismo, carreras de bajo costo que siguen cobrando aranceles altos. Bajo este sistema, una universidad recibiría pocos ingresos por este tipo de carreras, por lo que pensaría dos veces abrir una de estas escuelas. Esto regularía de cierta manera el mercado educativo en coherencia con el mercado laboral.

Por último, un sistema así libera al Estado del pago de los aranceles y las matrículas a través de becas, y permite que esos recursos se enfoquen en el otro problema al que se enfrentan estudiantes: el pago de materiales, fotocopias, transporte, etc.

Por supuesto que un modelo así tiene algunas limitaciones. Por ejemplo, es difícil determinar qué se puede hacer con alumnos que desertan del sistema. Quizás esto se podría corregir, en parte, con el pago de una matrícula correspondiente a una mensualidad. Se deja contento además a los defensores de que lo que se paga se valora más, y no es extremadamente lapidario. No me convence esta idea, pero es al menos discutible.

Otra limitación se basa en la instalación de este modelo. El inicio de un pago así, terminando con el pago ex-ante,  implica un periodo importante en el tiempo en el que los establecimientos de educación superior dejarían de recibir ingresos si no existe un aporte adicional. Para esto se me ocurren dos opciones. Una simple es que el Estado se haga cargo de esta situación hasta que los establecimientos ya estén recibiendo los ingresos necesarios. La segunda opción es la instalación gradual de esta medida, con un pago mixto (ex-ante y ex-post) en las primeras generaciones.

Por último, un modelo así reduce los incentivos de privados de instalar nuevos centros de formación, dado que los costos se podrían cubrir muy a largo plazo. Sería necesario poner algún tipo de incentivo por parte del Estado ante la instalación, sean financieros o con un préstamo de muy bajo interés, que posibilite el sostenimiento de los primeros años de la institución.

Este modelo debería desarrollarse para toda la educación superior, y no sólo para las universidades. Si bien esta idea no está muy desarrollada, creo que es el momento de llegar a acuerdos, y aunque este modelo continúa con una estructura de mercado, corregiría varias de sus fallas. Claramente el sistema actual no se sustenta, y hay que comenzar a discutir soluciones en vez de problemas.

La Educación: ¿Bien de Consumo?

Durante la semana el presidente Sebastián Piñera declaró que “La educación es un bien de consumo”. Lejos de un desliz de la lengua como los que ya estamos acostumbrados, éste fue un desliz comunicacional, donde el presidente habló más de lo que debería. Y digo esto porque no creo que Piñera se haya equivocado en sus dichos, sino que más bien dijo exactamente lo que piensa él y todo su sector político. De hecho, esto lo confirma luego el ministro Pablo Longueira al afirmar que “La educación es un bien personal, es un bien privado, es un capital que reciben las personas”.

Afirmar que la educación es un bien de consumo es el máximo reduccionismo que se le puede dar a un tema tan complejo como la educación, y transgrede muchos acuerdos a los que la disciplina ha llegado durante décadas de discusión. No es de extrañar entonces el rechazo general que tuvo la frase en la opinión pública. No sólo porque hoy justamente se está luchando por eliminar las malas prácticas que una visión de negocios ha facilitado en la educación formal, sino porque reduce la educación a un producto que se entrega de un agente a un paciente o cliente, visión añeja que comenzó a cambiar desde los años 70.

No voy a entrar en detalles ni autores, porque literatura se puede encontrar de sobra. Sólo quiero recalcar que la educación no es un bien que pasa desde un profesor o una institución a un alumno. El aprendizaje es formado desde el alumno, en conjunto con sus maestros y su familia, y habitualmente parte desde un aprendizaje anterior (cosa que ya había dicho Platón muchos siglos atrás). Por eso es imposible considerarlo un bien que “se consume”, ya que el conocimiento más bien “surge” gracias a un trabajo pedagógico.

Por otro lado, reducir la educación a un bien privado que recibe una persona es negar su rol social. En una columna anterior intenté explicar porqué la educación, más que un derecho, es un deber de cualquier persona que vive dentro de una sociedad como la nuestra, la cual tiene por necesidad crecer y desarrollarse con equidad. Considerar la educación sólo como un bien privado y personal es olvidar su enorme externalidad positiva. Si como sociedad nos preocupamos de educar principalmente a los alumnos más vulnerables, no sólo mejora el crecimiento económico sino que además reducimos la inequidad, lo que es provechoso tanto para quien tiene menos como para los que tienen más, pues es sabido que temas como la delincuencia, la asociatividad e incluso la felicidad de las personas están estrechamente relacionados con la igualdad de un país.

Si la educación fuera un mero bien de consumo, no nos importaría como sociedad. Son las mismas autoridades que gobiernan quienes no pueden estar ciegos a las bondades y la relevancia social de un sistema educativo digno, accesible y que promueva el desarrollo y la equidad.

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