Áreas prioritarias de Becas Chile

Carta publicada en El Mostrador sobre el anuncio de áreas prioritarias de Becas Chile

 

Señor Director:

Hace unos días nos enteramos de que, en el marco del proyecto del Ministerio de Ciencia y Tecnología, CONICYT ha decidido asignar las Becas Chile para postgrado en el extranjero priorizando áreas estratégicas para el desarrollo del país. Parece una acción razonable y que apunta en una dirección correcta, pero muchas dudas surgen desde el anuncio.

La pregunta que todos y todas nos hacemos es ¿cuáles son estas áreas y dónde podemos encontrar la estrategia de desarrollo a la cual responden? Es claro que algunas áreas se potenciarán, pero ante recursos limitados, otras se verán afectadas, y en un país donde la tecnocracia abunda y lo que no se mide con números normalmente no importa, quienes más tememos hoy somos los investigadores de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes.

Para evitar que el proceso sea más conflictivo de lo necesario, más importante que resolver cuáles son esas áreas será transparentar dos cosas. En primer lugar, quién las definirá. ¿Un grupo pequeño de “expertos” entre cuatro paredes, o actores diversos mediante un proceso participativo? Pero segundo, y más importante aún, será necesario explicitar a qué tipo de desarrollo responderá la definición de áreas estratégicas. ¿Sólo al crecimiento económico o a un desarrollo sustentable e integral que considere todas las dimensiones del ser humano y la sociedad?

De más está decir que sin complementarlo con una verdadera política de retribución, este nuevo cambio solo significará un redistribución de privilegios, sin nuevas responsabilidades que permitan un aporte real al desarrollo del país.

Javier Pascual Medina
Coordinación Red INCHE – Investigadores/as Chilenos/as en España

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Becas Chile: Más que un subsidio, una inversión país

Una columna mía publicada recientemente por El Mostrador sobre el debate de Becas Chile.

Durante las últimas semanas hemos visto surgir un debate asociado al programa de Becas Chile para estudios de postgrado en el extranjero. En éste se critica que el programa está orientado a beneficiar a un sector privilegiado y que no contribuye a la equidad social. Al mismo tiempo, la mayoría desde un posicionamiento muy marcado, proponen soluciones orientadas a introducir más mercado, reduciendo la formación de profesionales e investigadores a un bien de consumo transable por pagarés en blanco y una suerte de créditos que tendrían que devolverse parcial o totalmente al retorno.

Las críticas olvidan el valor social de Becas Chile, y lo reducen a un financiamiento privado que únicamente otorga beneficios individuales. Concebir el programa de esta manera tiene dos problemas fundamentales.

Por un lado, asume la cuestionable idea de que los beneficios individuales de estudiar en el extranjero serían siempre mayores que sus costos. Ante esto, es necesario considerar la cantidad excesiva de costos que puede tener estudiar fuera del país, especialmente en los programas de doctorado que en promedio duran cinco años (o cuatro más un magister exigido como base, como es el caso europeo), periodo en el cual el becario debe residir con Visa de estudiante, que en muchos países no permite tener una actividad remunerada, o la restringe a pocas horas semanales. Becas Chile calcula dicho coste, dependiendo del país, en unos 25.000 dólares al año en promedio, valor que parece alto para Chile, pero en algunos países sitúa al becario dentro de los deciles más bajos de ingreso, especialmente a quienes tienen familias.

A esto se suma que cerca de 11.000 profesionales, académicos e investigadores están desempleados, según datos del INE del 2016, lo que sugiere una proyección laboral aún menos prometedora.Al costo directo se suma también un costo indirecto, como la desvinculación con las redes e instituciones chilenas por un largo periodo de tiempo, o una laguna de cotizaciones de varios años que afectará posteriormente en la propia jubilación. Con todo, no es claro que esta elevada inversión sea compensada posteriormente a nivel individual. Una reciente encuesta de ANIP muestra que un 12% de los retornados hoy está desempleado, cifra bastante mayor al porcentaje nacional, y de aquellos que sí han logrado insertarse laboralmente el 50% lo hace bajo condiciones contractuales precarias.

Por otro lado, concebir las Becas Chile únicamente como un beneficio individual desconoce el objetivo del programa como una inversión país. En el sitio web del programa rescatan que su finalidad es “insertar a nuestro país en la sociedad del conocimiento y dar un impulso definitivo al desarrollo económico, social y cultural de Chile”.

Dado esto, Becas Chile no tiene ningún sentido si no intenta agregar valor al desarrollo del país en su conjunto, y es por lo mismo que excluye desde el principio programas de MBA y otros postgrados orientados a la gestión de empresas privadas, que tienen un beneficio mucho más claro para el becario, y mucho más difuso para el desarrollo colectivo. El programa no es un subsidio individual, ni un premio a la trayectoria, sino una apuesta que hace el Estado por formar expertos que luego contribuyan en áreas estratégicas de desarrollo.

Privatizar Becas Chile significaría que el país se desvincule del desafío del desarrollo, y lo transfiera a voluntades individuales que además se verían notoriamente disminuidas, considerando que es una inversión que posiblemente no recibirá las utilidades esperadas. La concepción de Beca Chile como bien público abre nuevas aristas sobre cómo abordar el resto de las críticas. Por ejemplo, en vez de preguntarse cómo hacer la asignación de becas más equitativa por nivel socioeconómico (lo que parece poco pertinente y muy ineficiente considerando que las desigualdades en Chile se originan desde la cuna y se debieran atacar en edades más tempranas), tendríamos que preguntarnos de qué manera los becarios pueden y deben contribuir, desde el saber experto, en la generación de tecnologías y estrategias diversas para la disminución de la desigualdad. Así mismo, cabe cuestionar la crítica de que un porcentaje de becarios asiste a universidades que no están entre las mejores del mundo, preguntándonos si estos rankings miden efectivamente una calidad de formación pertinente para los desafíos de desarrollo de Chile, o si sus criterios propician la formación de capital humano en escuelas heterogéneas que aporten al país miradas diversas para encontrar soluciones innovadoras a los desafíos actuales.

El problema de esto es que incluso la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología (CONICYT) pareciera no tener muy claro cómo concebir las becas, y se nota en varios aspectos del sistema. Quizás el más evidente es la selección de becarios, que incluye en el mismo saco a profesionales de las más diversas áreas y las ordena bajo un puntaje estandarizado, sin una estrategia clara de focalización de recursos en ejes clave para el desarrollo. Otro aspecto visible es la actual política de retribución, que únicamente y de forma rígida exige retornar al país, sin complementarse con una estrategia de inserción que asegure una contribución efectiva al desarrollo de Chile.

El mensaje que envía esta política es que el beneficio es individual, y que no es necesario que el trabajo posterior con las herramientas aprendidas signifique necesariamente un aporte para el país. Una selección y focalización de recursos más estratégica y una flexibilización de opciones de retribución (que incluya, entre otras cosas, la generación de conocimiento pertinente para Chile, la publicación en revistas chilenas o la creación de vínculos interuniversitarios o con instituciones internacionales) podrían enviar un mensaje distinto, en el que se entienda claramente que el objetivo de CONICYT es potenciar el desarrollo científico y tecnológico del país.

Bono por Logro Escolar y el daño a la educación pública

Una columna escrita en conjunto con María Jesús Sánchez, Socióloga de la U. Católica de Chile y diplomada en Niñez y Políticas Públicas del Depto. de Antropología de la U. de Chile para el sitio Sentidos Comunes.

“Ésta es una política social nueva, por medio de la cual queremos premiar a los niños y niñas que se esfuerzan”. Con esta frase, el ministro Joaquín Lavín hizo entrega de los primeros bonos por desempeño escolar, que vienen a sumarse a las otras siete transferencias que conforman el Ingreso Ético Familiar.

Este bono consiste en un aporte económico a las familias de niños y niñas de quinto básico a cuarto medio, cuyo desempeño académico se encuentre dentro del 30% mejor de sus cursos. De esta manera, las familias de los estudiantes más vulnerables del país recibirán $50 mil cuando sus hijos estén dentro del 15% superior y $30 mil si pertenecen al 15% siguiente.

Esta iniciativa viene a sumarse a un tipo de política pública ya instaurado en nuestro país, donde la lógica de mercado y de competencia pareciera ser ley, incluso primando por sobre el apoyo directo a las escuelas y los estudiantes. La diferencia clara, en este caso, es que el contexto de este bono, entregado por el Ministerio de Desarrollo Social junto a otros aportes, está fuera de un marco educativo.

Al estar su origen fuera de un marco educativo, también lo están sus objetivos. Como se suma al resto de los bonos orientados a disminuir la pobreza, el objetivo de mejorar el rendimiento académico de los alumnos queda en segundo plano. Esto sucede en parte porque no existe evidencia empírica que relacione positivamente la entrega de incentivos monetarios por desempeño escolar con mejoras en el rendimiento académico de los estudiantes y en parte porque el dinero no llega directamente a los estudiantes, sino a las familias de éstos.

Esto no sería malo si, justamente por no tener un motivo educativo, se mantuviera alejado del sistema escolar. Sin embargo, se introduce en las aulas un mecanismo nocivo para los propios objetivos de la educación, pues incorpora elementos que están fuera de una lógica pedagógica y educativa. ¿Estamos dispuestos a promover que un alumno vaya al colegio y confunda el objetivo de aprender con el de ganar dinero para él y su familia? Si lo hacemos, es posible que estemos fomentando que se corrompa el objetivo fundamental de la educación -el aprendizaje- y por lo tanto, la educación en sí misma. Lo anterior puede incluso alterar otros elementos del sistema, como por ejemplo, reforzar la noción de la evaluación y la asignación de calificaciones como premios o castigos, cuando toda la literatura nacional e internacional apunta a utilizar la evaluación con el objetivo de guiar los procesos de aprendizaje. Además de lo anterior, esta lógica de competencia puede disminuir la cooperación entre los buenos estudiantes y aquellos que tienen más dificultades de aprendizaje o peor desempeño académico.

Además del daño que un incentivo económico puede generar a la educación en su conjunto, puede también haber un daño a los niños y niñas que son parte de esta dinámica. Una vez más -como se ha hecho con la mayoría de las políticas públicas relacionadas con infancia en Chile- se diseña una iniciativa que pretende “premiar a los niños y niñas” con una lógica adultista, basada en el éxito y la competencia. ¿Por qué debemos asumir que los incentivos que mueven a los adultos, que estamos inmersos en una lógica de competencia diaria, tendrían sentido para los niños? ¿Por qué, una vez más, creemos que la forma en que los adultos pensamos es la misma que los niños y niñas desarrollan? La lógica competitiva, en que no todos pueden acceder al bono sino sólo “los mejores”, puede hacer que niños y niñas se sientan presionados por sus familias o su entorno directo para lograr tener mejores calificaciones, pudiendo confundir este objetivo con el que realmente debe tener la educación: el aprender. ¿Estamos dispuestos a premiar económicamente a un niño por aprender? ¿Cuánta distancia existe entre la entrega de un incentivo monetario a un niño por obtener buenas calificaciones y el trabajo infantil?

No queremos ser alarmistas. Evidentemente se deben guardar las proporciones, pues este bono en específico representa un aporte de $50.000 anuales, que puede ser marginal para la economía familiar. No obstante, esto puede transformarse en un primer paso que legitime una lógica que va en la dirección contraria al verdadero objetivo de la educación: el aprendizaje y adquisición de conocimientos y habilidades de los alumnos, y que finalmente puede perjudicar tanto a niños y niñas como al sistema educativo en su conjunto.

Pago Ex-Post en Educación Superior

En el contexto de un gobierno de derecha, la solución más cercana que veo posible tiene que ver con un financiamiento que no viene de las familias, sino de los propios alumnos, a través de un pago ex-post. Pero no a través de un crédito lapidario, sino de una especie de “impuesto a la educación superior” acorde a los sueldos generados por la carrera estudiada.

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Si bien creo que el mejoramiento de la educación regular y preescolar son los mayores desafíos en Chile, no se puede estar ciego a que el financiamiento de la educación superior es uno de los puntos que ha golpeado con más fuerza en el debate público desde el inicio del movimiento estudiantil. Solucionado ya el tema del lucro en este segmento del sistema educativo (al menos en las universidades), bajo la resolución de que se hará cumplir la ley que rige hace 30 años, queda la pregunta de quién financia los estudios.

En el contexto de un gobierno de derecha, que seguramente no va a ceder ante la petición de modificar una estructura basada en el libre mercado y la regulación por la mano invisible, y de ya tres meses de movilizaciones que han entrado en una competencia de desgaste, cual guerra de trincheras, se hace necesario llegar a acuerdos.

La solución más cercana que veo posible tiene que ver con un financiamiento que no viene de las familias, sino de los propios alumnos, a través de un pago ex-post. Pero no a través de un crédito lapidario, sino de una especie de “impuesto a la educación superior” acorde a los sueldos generados por la carrera estudiada.

Las ventajas de un sistema similar están en que cualquiera puede ingresar y mantenerse estudiando mientras demuestre capacidades (obviando los problemas de segregación en educación regular, que es otro tema que no voy a discutir aquí) y dedicado 100% a estudiar, sin la necesidad de trabajar para pagar los estudios. Además, el exalumno pagaría de acuerdo a su nivel de ingresos, fuertemente relacionado con la carrera que estudió y la calidad y prestigio del establecimiento. El pago sería de por vida, o al menos durante la vida laboral, en base a un porcentaje del nivel de ingresos, que pagando durante 40 años apenas se percibiría. Pienso en un impuesto de aproximadamente un 3% del ingreso, lo que en un ingeniero que en promedio gana 2,5 millones pagaría entre $50.000 y $75.000 mensuales, pagando una totalidad de 24 o 36 millones. Por supuesto que es más de lo que le cuesta la carrera a un ingeniero promedio, pero esto supliría pagos de carreras menos rentables como pedagogía, que recibe un ingreso de $475.000 lo que significaría $15.000 mensuales, y 6,5 millones en total.

Otra ventaja de este modelo es que reduce los incentivos de seguir abriendo escuelas y cupos para carreras cuyo mercado ya ha colapsado, como psicología y periodismo, carreras de bajo costo que siguen cobrando aranceles altos. Bajo este sistema, una universidad recibiría pocos ingresos por este tipo de carreras, por lo que pensaría dos veces abrir una de estas escuelas. Esto regularía de cierta manera el mercado educativo en coherencia con el mercado laboral.

Por último, un sistema así libera al Estado del pago de los aranceles y las matrículas a través de becas, y permite que esos recursos se enfoquen en el otro problema al que se enfrentan estudiantes: el pago de materiales, fotocopias, transporte, etc.

Por supuesto que un modelo así tiene algunas limitaciones. Por ejemplo, es difícil determinar qué se puede hacer con alumnos que desertan del sistema. Quizás esto se podría corregir, en parte, con el pago de una matrícula correspondiente a una mensualidad. Se deja contento además a los defensores de que lo que se paga se valora más, y no es extremadamente lapidario. No me convence esta idea, pero es al menos discutible.

Otra limitación se basa en la instalación de este modelo. El inicio de un pago así, terminando con el pago ex-ante,  implica un periodo importante en el tiempo en el que los establecimientos de educación superior dejarían de recibir ingresos si no existe un aporte adicional. Para esto se me ocurren dos opciones. Una simple es que el Estado se haga cargo de esta situación hasta que los establecimientos ya estén recibiendo los ingresos necesarios. La segunda opción es la instalación gradual de esta medida, con un pago mixto (ex-ante y ex-post) en las primeras generaciones.

Por último, un modelo así reduce los incentivos de privados de instalar nuevos centros de formación, dado que los costos se podrían cubrir muy a largo plazo. Sería necesario poner algún tipo de incentivo por parte del Estado ante la instalación, sean financieros o con un préstamo de muy bajo interés, que posibilite el sostenimiento de los primeros años de la institución.

Este modelo debería desarrollarse para toda la educación superior, y no sólo para las universidades. Si bien esta idea no está muy desarrollada, creo que es el momento de llegar a acuerdos, y aunque este modelo continúa con una estructura de mercado, corregiría varias de sus fallas. Claramente el sistema actual no se sustenta, y hay que comenzar a discutir soluciones en vez de problemas.

La Educación: ¿Bien de Consumo?

Durante la semana el presidente Sebastián Piñera declaró que “La educación es un bien de consumo”. Lejos de un desliz de la lengua como los que ya estamos acostumbrados, éste fue un desliz comunicacional, donde el presidente habló más de lo que debería. Y digo esto porque no creo que Piñera se haya equivocado en sus dichos, sino que más bien dijo exactamente lo que piensa él y todo su sector político. De hecho, esto lo confirma luego el ministro Pablo Longueira al afirmar que “La educación es un bien personal, es un bien privado, es un capital que reciben las personas”.

Afirmar que la educación es un bien de consumo es el máximo reduccionismo que se le puede dar a un tema tan complejo como la educación, y transgrede muchos acuerdos a los que la disciplina ha llegado durante décadas de discusión. No es de extrañar entonces el rechazo general que tuvo la frase en la opinión pública. No sólo porque hoy justamente se está luchando por eliminar las malas prácticas que una visión de negocios ha facilitado en la educación formal, sino porque reduce la educación a un producto que se entrega de un agente a un paciente o cliente, visión añeja que comenzó a cambiar desde los años 70.

No voy a entrar en detalles ni autores, porque literatura se puede encontrar de sobra. Sólo quiero recalcar que la educación no es un bien que pasa desde un profesor o una institución a un alumno. El aprendizaje es formado desde el alumno, en conjunto con sus maestros y su familia, y habitualmente parte desde un aprendizaje anterior (cosa que ya había dicho Platón muchos siglos atrás). Por eso es imposible considerarlo un bien que “se consume”, ya que el conocimiento más bien “surge” gracias a un trabajo pedagógico.

Por otro lado, reducir la educación a un bien privado que recibe una persona es negar su rol social. En una columna anterior intenté explicar porqué la educación, más que un derecho, es un deber de cualquier persona que vive dentro de una sociedad como la nuestra, la cual tiene por necesidad crecer y desarrollarse con equidad. Considerar la educación sólo como un bien privado y personal es olvidar su enorme externalidad positiva. Si como sociedad nos preocupamos de educar principalmente a los alumnos más vulnerables, no sólo mejora el crecimiento económico sino que además reducimos la inequidad, lo que es provechoso tanto para quien tiene menos como para los que tienen más, pues es sabido que temas como la delincuencia, la asociatividad e incluso la felicidad de las personas están estrechamente relacionados con la igualdad de un país.

Si la educación fuera un mero bien de consumo, no nos importaría como sociedad. Son las mismas autoridades que gobiernan quienes no pueden estar ciegos a las bondades y la relevancia social de un sistema educativo digno, accesible y que promueva el desarrollo y la equidad.

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Universidad y Producción Científica

Si bien no soy muy amigo de los rankings, pues no es raro que se basen en variables que no toman en cuenta otras que pueden ser más o menos relevantes para cada uno de los “rankeados”, quería compartir uno en especial que apareció hace un tiempo, junto a algunas reflexiones al respecto.

Se trata del Ranking Iberoamericano SIR 2011, elaborado por SCImago Institutions Rankings, que ordena a las universidades de todo Iberoamérica (vale decir, toda América de habla hispana y portuguesa, España y Portugal) bajo un criterio principal: Cantidad de publicaciones dentro del en el periodo 2005 – 2009, registradas en la base de datos Scopus. Sólo en caso de empate, otras variables como la proporción de publicaciones citadas o el porcentaje de éstas en revistas de prestigio, entre otras, entran a definir el orden. Bastante cuestionable el ranking, , pues no considera el tamaño de la institución, la cantidad de docentes en que ahí trabajan, la cantidad de facultades, la complejidad y el tiempo en que se ejecutan las investigaciones, etc.

Sin embargo, algunas conclusiones se pueden sacar teniedo estos factores en consideración, por lo que me tomé la libertad de extraer los resultados para Chile y crear un ranking, bajo los mismos criterios. Dada las limitaciones del ranking, no es posible dar un análisis acertado del orden de las universidades en detalle, pero hay ciertos datos que son tan extremos que, por mucho que se corrija, siguen siendo reveladores. A continuación presento cómo sería el ranking en Chile con sus 61 universidades (Clic en la imágen para agrandar):

*Fuente: Elaboración propia a partir de SIR (2011)

Dando una pasada rápida, se ve que en Chile la producción científica por parte de universidades se concentra principalmente en la Universidad de Chile, la Universidad Católica y la Universidad de Concepción (con más de la mitad de las publicaciones). Por otro lado, hay cuatro universidades (Universidad Bernardo O’Higgins, Universidad del Pacífico, Universidad Chileno-Británica de Cultura, Universidad de Aconcagua y Universidad Regional San Marcos) que ni siquiera aparecían en el Ranking, pues dentro de los cinco años descritos no generaron ni siquiera una investigación.

Lo que más llama la atención, sin embargo, es la manera en que se posicionan las universidades “no tradicionales” (les llamaremos privadas para evitar confusiones) dentro del ranking. Sin desmerecer esfuerzos de la Universidad Diego Portales o la Universidad Andres Bello, la mayoría de las privadas se posicionan al final del ranking. De hecho, la primera universidad privada (UNAB) se posiciona recién en el lugar 12 de Chile, con 469 publicaciones, lo que equivale a menos de 100 publicaciones anuales. Las 4 universidades sin publicaciones son todas privadas, y siete de ellas no alcanzan a hacer más de una publicación anual.

Se demuestra de forma más importante al sumar los porcentajes. A pesar de ser 36 universidades privadas (contra 25 tradicionales), la producción científica de todas ellas apenas alcanza el 7% del total de las universidades en Chile, mientras que el 93% restante de las publicaciones las generan universidades tradicionales. “Convengamos en que hay 3 universidades que concentran todas las publicaciones y las otras son marginales” escuché como excusa hace unos días en una entrevista en la radio. Sin embargo, al excluir del ranking a estas tres universidades, el panorama no cambia mucho. La producción de las 36 universidades privadas no supera el 16,4% de las publicaciones, mientras que las 22 universidades tradicionales restantes concentrarían el 83,6%.

¿Cuándo la Universidad dejó de ser concebida como centro de conocimiento? Está bien que se dispersen las fuentes que generan el saber, pues reduce los sesgos posibles en un monopolio, pero eso no quita que la Universidad es una casa de estudio, dónde todos sus actores debieran, por lo tanto, estudiar, y no sólo los alumnos. La Universidad no sólo debe transmitir conocimiento, sino también generarlo y actualizarlo. No se puede asegurar una educación de calidad si no se está trabajando constantemente en el saber que se transmite.

No es raro entonces el desprestigio de las universidades privadas en Chile. El modelo de negocio no considera, en la mayoría de éstas, un aporte de la investigación científica. No son “universidades”, sino sólo “centros de formación” o “centros de educación superior”. Enseñan a un individuo a desenvolverse como profesionales, pero no tienen instaurado en la lógica de la institución aspectos como la innovación o el emprendimiento. Mientras las universidades privadas no se comporten como universidades, dificilmente se desprenderán de la imágen con la que hoy en día cargan.

Becas de Equidad y Becas de Incentivo: Es lo mismo pero no es igual

Mientras que el fin de las becas de equidad es igualar el acceso a la educación superior y paliar los efectos de las diferencias familiares y de formación básica y media, las becas de incentivo buscan fines que están más allá de la posibilidad del postulante a estudiar, objetivos como mejorar el prestigio de una universidad o aumentar el crecimiento económico del país. La Beca Vocación de Profesor calza con el segundo grupo, pues lo que busca no es financiar la carrera de pedagogía de los que no pueden hacerlo, sino incentivar buenos alumnos a estudiar pedagogía en una buena universidad en vez de otra carrera o en una escuela que no esté acreditada.

María Jesús Lavín, hija del ministro de educación Joaquín Lavín, renunció a su derecho a la Beca Vocación de Profesor, la cual merecía por obtener más de 600 puntos en la Prueba de Selección Universitaria. Una fuerte discusión se levantó a causa de este hecho, que se configuró alrededor de la siguiente pregunta: ¿es correcto que se utilicen fondos públicos en financiar los estudios de los más aventajados del país?

Para responder esta pregunta, primero se deben tener algunos conceptos claros. Existen dos tipos de becas en educación superior definidas según sus objetivos: (1) becas de equidad y (2) becas de incentivo. Las primeras buscan principalmente beneficiar a los sectores más vulnerables, financiando en parte o la totalidad de la carrera a alumnos de escasos recursos o financiando gastos extras como las fotocopias, el almuerzo o el transporte. Becas como esta existen varias, como la Beca Presidente de la República o la Beca Indígena, entre otras.

El segundo tipo de becas son las becas de incentivo. Buscan principalmente atraer a los mejores alumnos a una universidad o una carrera determinada, motivando a los postulantes a través de estímulos financieros. Becas como ésta las dan muchas universidades privadas con el objetivo de captar buenos alumnos que, aunque puedan pagar la carrera en otra parte, prefieran hacerlo gratis en ésta. La universidad aquí no otorga la beca por caridad, sino como una estrategia publicitaria, pues un buen alumno mejora la posición de la institución en los rankings y aumenta el prestigio. Otro ejemplo de becas de incentivo pueden ser las becas del Programa de Formación de Capital Humano Avanzado que otorga CONICYT para estudios de post grado, la cual busca estimular a los mejores estudiantes a continuar sus estudios, independiente de su situación socioeconómica, para aumentar el desarrollo del país.

Dentro de la misma línea, es claro que mientras que el fin de las becas de equidad es igualar el acceso a la educación superior y paliar los efectos de las diferencias familiares y de formación básica y media, las becas de incentivo buscan fines que están más allá de la posibilidad del postulante a estudiar, objetivos como mejorar el prestigio de una universidad o aumentar el crecimiento económico del país.

La Beca Vocación de Profesor calza con el segundo grupo, pues lo que busca no es financiar la carrera de pedagogía de los que no pueden hacerlo, sino incentivar buenos alumnos a estudiar pedagogía en una buena universidad en vez de otra carrera o en una escuela que no esté acreditada. Así mismo, el fin de esta beca no es mejorar la equidad en las escuelas de pedagogía, sino mejorar la calidad de la enseñanza en la educación pública. Con esta beca, la inequidad se intenta atacar directo al corazón, y no parchando momentáneamente como lo hacen las becas de equidad.

La interrogante configurada más arriba, entendiendo lo anterior, se contesta con un rotundo Sí, es correcto entregar la beca a las clases más aventajadas. La beca debe ser para todos por igual, pues lo que busca es incentivar a que los mejores alumnos, independiente de si son los mejores por sus méritos o por una situación inicial ventajosa de mejor educación y mayor apoyo familiar, a arriesgarse a estudiar una carrera que en Chile tiene poco prestigio y bajos sueldos. La beca busca que después de 5 años una persona con capacidades enseñe en establecimientos municipales en vez de ser un médico promedio en una consulta privada o el gerente de la empresa de su padre. El fin no se enfoca en los estudiantes universitarios de hoy, sino en los niños del mañana.

La pregunta que hay que hacerse no es si debe entregarse a todos la beca, sino más bien si los requisitos para postular deben ser iguales. ¿Es lo mismo obtener 600 puntos para un alumno de un liceo municipal que para uno de un colegio que cobra $400.000 mensuales? Claramente no. Los 667 puntos de María Jesús Lavín estaban lejos de demostrar que es una de “las mejores” para estudiar pedagogía pues, dada su situación inicial, está bastante dentro del promedio. Negar la beca a las clases más aventajadas resulta poco producente para los objetivos de la misma, pero se hace urgente discutir si los requisitos para recibirla deben ser iguales para todos y si 600 puntos significan lo mismo para un alumno de estrato social bajo que para uno de clases más acomodadas.